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2020-05-06 来源 :公益时报 作者 : 李庆
■ 本报记者 李庆
民政部最新统计数据显示，我国农村留守儿童，即不满16周岁的父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力、无法与父母正常共同生活的儿童约有697万。
过去20年，我国经济社会快速发展，催生了数量巨大的农村留守儿童。由于长时间的亲子分离，主要照料者的关爱和监护力度欠缺，学校、社区等重要成长环境提供的资源和保护力度有限，导致农村留守儿童难以获得社会性方面的发展。
亲情缺失、父母缺乏教养能力和亲子沟通能力、主要监护人提供的情感支持少、学校和社区的支持资源有限等，这些问题和风险都大大降低了农村留守儿童的身心健康水平和幸福感。
作为政府、企业之外的第三部门，利用来自社会的资金，探索创新的方式破解各种亟待解决的社会问题，成为中国的公益组织当仁不让的使命。
21世纪教育研究院最新发布的《中国教育公益领域发展研究报告(2019)》指出，教育公益组织在乡村教育方面的探索，继“希望工程”为代表的早期公益行为后，在2000年后扩大为各类支教活动、阅读推广、教师培训、对流动儿童及留守儿童的关爱，以及围绕互联网技术开展的网络课程、双师课等，从硬件转向软件，从物质转向对教师和学生的关注，对改善和提升教育品质的关注，进入到课程、课堂、教材等教学的核心领域。
北京慈弘慈善基金会(以下简称“慈弘”)作为多年深耕乡村教育的公益组织，一直致力于用公益的方式支持我国欠发达地区的教育发展，探索乡村教育的激活。其发起的公益项目“乡村师生赋能计划”针对贫困地区的留守儿童出现的身心问题和教育缺失开发了一套培养学生健康素养和提升学生自我效能感的综合性课程。以培养乡村儿童社会情感技能的发展，聚焦中国儿童发展核心素养，精准地找到乡村教师的专业发展需求及教师培训切实有效的实施路径。
那么，“乡村师生赋能计划”项目所培养的社会情感技能是什么?是如何影响乡村儿童的发展?如何提高社会情感技能水平?能够为乡村儿童和教师带来的变化?
为乡村班主任教师
填补班会课内容的空白
“在许多国家，关于儿童社会情感技能发展的课程已经成为了学校的通识课程。然而在我国乡村，大量留守儿童都缺乏这方面的知识，最适合开展这类课程内容的班会课普遍存在没有成体系内容的情况，而且乡村班主任教师对这类课程的教育理念和技术并不了解。”
作为“乡村师生赋能计划”项目发起人，李雪婷最初看到这个情况后升起了朴素的心愿，就是帮助乡村班主任教师填补班会课内容的空白。于是，在美国教材的基础上，李雪婷带领志愿者团队耗时4个月时间开发了一门适用于小学4年级学生、共20节课时的《健康与幸福》课程素材，围绕身体健康、心理情绪健康、社交健康和社区健康等4个目标，在甘肃靖远北滩乡2所乡村小学进行试点，并由校长和主任亲自尝试授课。
据李雪婷介绍，在课程试用一年后，为了解它对学生社会情感技能发展的实际效果，慈弘邀请了北京师范大学教育学部教授曾晓东为学生发展进行评估。曾晓东在项目校进行了一周的基线调研和访谈，收集前测数据之余，对这门课带给学校和学生的意义给予了高度认可，但同时也提出了项目发展的实质性问题，她说：“一个人的习惯养成需要2至3年时间，这个课程内容和理念都非常适合学生的需求，但是20节课太少了，而且目前这20节课还大多关注在身体和心理方面，缺少了一些板块，不成体系。而且乡村教师的理念和技术的发展也需要不断地练习和提升，这一切都需要架构一个完整的课程和教师发展体系……”
“曾老师提出的项目问题让我们看到了这门课、这个项目未来发展的路。经过反复沟通，曾老师终于下定决心带领自己的学术团队加入我们的项目，并牵头开发架构一套完整的课程与项目体系。”李雪婷说。
据李雪婷介绍，2016年至今，慈弘与曾晓东团队共同合作，已经研发出一套小学1至6年级120节课时的《健康与幸福》(以下简称“幸福课”)课程资源，包括教师使用教案集、教学PPT、教材、学生使用随堂练习册，并且在三年间不断优化课程效果评估的框架，不断积累和分析学生的评估数据。
经过扩展和优化的“幸福课”是以儿童为视角，重视进阶式深度学习，120节的课程内容目前主要包含心理和情绪，成长、营养和安全，个人健康，家庭、社区和环境四个模块，十个主题(自我概念、积极品质、情绪健康、生长发育、营养运动与急救、家庭、人际交往、文化生活、经济生活、公共生活)，根据1-6年级不同阶段学生的理解能力开展12学期。
为乡村教师专业化发展持续赋能
在构建了完整的课程体系后，曾晓东坦言，目前乡村教师的能力并不足以支撑他们上好《健康与幸福》这堂课。
在李雪婷看来，在当下仍然十分看中分数与知识点的乡村教育生态环境下，教师很容易将课堂呈现为说教式，或者“非黑即白”的标准答案式。这源于多年来教师并没有在课堂被赋予足够的自主权，课本里固定的素材和教师固定的教学大纲也使老师们很自然地按照知识点去教授，难以去考虑教学目标和学科素养。
“‘幸福课’一部分是想给孩子一个认识这个二元两难真实的世界的机会，让孩子锻炼理性分析的能力，勇于去承担选择后的结果。但是，这对于乡村教师来说，他们并未接触过这方面的内容。有的老师反映，当孩子不爱说话或画了一幅灰暗的画作时，他们知道孩子出现问题了，但未必能够找到现象背后的原因，也经常不知道该如何去疏导。所以乡村教师在技能和多元的价值观方面也需要系统的学习和练习。”李雪婷说。
鉴于以上背景，要想上好“幸福课”，做好教师培训显得尤为重要。为此，曾晓东针对教师支持体系做了三级培训体系、教学札记反馈机制、教研和赛课体系。
周江作为“乡村师生赋能计划”项目的第一位志愿者，是该项目的培训讲师、教师导师，他所承担的角色一方面是帮助新参与的乡村教师了解“幸福课”的理念、课堂组织、基本内容和素材，教他们如何上好“幸福课”;另一方面是为乡村教师编写的“幸福课”教学札记做批改。他也定期参与到当地的课堂中，带领老师们开展教研活动。
在周江培训的众多乡村教师中，让他印象特别深刻的是来自甘肃景泰的乡村老师王钦楠。“我见她第一次的时候印象特别深，是一位语文老师，文笔和表达能力都非常强，她当时在培训现场哭得特别伤心，那种伤心程度也是我第一次见，‘幸福课’给了她倾诉的机会。”周江说。
周江口中的王钦楠，是甘肃省景泰县新泉小学的语文老师。王钦楠告诉《公益时报》记者，她于2018年参加了“幸福课”的一级培训，第一天培训的内容是理论讲解和示范课，由助教老师进行示范课演练;第二天培训的内容是让参加培训的乡村老师上台进行试讲，由主讲老师进行点评。
“在参加那个培训时，我正在经历婚姻的变故，最终留给我的仅有两个孩子。在示范课堂上，助教老师让我们给几年后的自己写一封信，我毫无保留地将自己的经历都写了出来，却在分享时嚎啕大哭。那是我第一次倾诉内心，也是第一次将内心压抑的情感释放出来。”
经过一级培训后，王钦楠积极地在所任教的班级开展“幸福课”。经过一年多对“幸福课”的积累和总结，她如今已经可以轻松地将“幸福课”与班会课、语文课进行结合。“比如，语文课中我们有一堂口语交际课——学会安慰，可以结合‘幸福课’里的认识同理心，在安慰别人时，站在对方角度去考虑他的感受。在学校主题的班会课上，有一堂课是讲传染病的预防，可以结合‘幸福课’——感冒来了。”王钦楠说。
在王钦楠看来，“幸福课”除了可以与其他课程有机结合外，最重要的是通过“幸福课”让学区的负责人看到了自己。现在，王钦楠可以参与到学区制度的制定;或者提出教研方面的意见及想法;或者为学校制定的管理方案提建议。她说，之前大家对她的了解仅限学校层面，现在教育局层面的了解会多一些。
此外，编写教学札记的过程也让王钦楠受益匪浅。她坦言，回顾教学过程，都是一级级去导入，只需要关注自己这堂课干了什么，不需要写学生会怎么样。但“幸福课”的札记需要第一步导入老师说了哪些话，进而记录孩子的表现，再从孩子的表现中发现亮点并记录下来。
“我们会根据授课老师提交的教学札记进行批阅，帮助他们更好地把握教学重点，分析教学行为，进而提升地方教师的教学反思能力及课标定标对标的能力。此外，我们会定期在开展课程的学校进行听评课教研活动，针对真实课堂显现的问题为教师提供具体可行的建议，帮助老师从教学目标的角度思考、研究课程的改进方法，从听评课中寻找优秀的老师。”作为培训讲师、教师导师，这是周江的主要工作内容。
经过一年半的实践，王钦楠从乡村学校的教导主任调至乡镇学校任教导主任。在李雪婷看来，王钦楠完全有升任校长的能力和可能，只是她选择将一半精力还给家庭。
如今的王钦楠，随着不断深入项目和能力的提升，已成为“幸福课”一级培训的助教老师，可以参与到其他项目地担任基础培训助教，参与学区或县级的听评课工作。她说：“我从来没有想到自己有机会给北京学校的孩子上课，‘幸福课’给了我这样的机会。”
与此同时，教育局层面也配合“幸福课”赋能乡村教师发展。据靖远县教育局教研室主任高玉梅介绍，教师在学区内或乡镇内参加‘幸福课’的赛课活动，获得相应名次会获得一定数量的积分，可作为教师未来评职称、评骨干、评优秀、晋升等的依据。
据周江透露，一年半以前王钦楠的外号叫“母老虎”，但如今她跟学生的关系处得很好，与自己的孩子也相处得非常融洽。周江认为，王钦楠的案例，是属于她在“幸福课”中发现了自己的价值，进而主动用“幸福课”帮助孩子们朝正能量的路上走，为孩子们种下了一粒种子。
“在给学生上‘幸福课’的过程中找回当老师的价值和意义，这是保持积极状态最大的原动力。老师们在发现自己的价值以后，特别愿意去做一些工作之外的事情，人也变得很快乐，我觉得这是‘幸福课’项目给予乡村老师的最大赋能。”周江总结道。
培养”坚强的下一代”
“曾老师在给我们做二级、三级培训的时候经常强调，要培养坚强的下一代，不仅仅是心理方面的，还有学生的社会关系方面。”王钦楠说。
曾晓东曾在2018年中国公益年会上强调，所谓“坚强的下一代”，其表现应为能够经历风雨，不管未来多么地不确定，能够一直保持向上、积极的力量且内心是稳定的。这就要求下一代应具有稳定的人格。
王钦楠所带的班级非常特殊，班里16个孩子中的9个来自特殊家庭，分别有被抱养的、父母有一方过世的以及父母离异的孩子。
王钦楠第一次为他们上“幸福课”是在五年级的下学期，那堂课叫《家庭的变故》，话题刚打开，父母中有一方过世的两个孩子就趴在桌子上嚎啕大哭，班里其他孩子的情绪也被带动得非常激烈，但却给了孩子们一个互相倾诉和情感释放的机会。
令王钦楠开心的是，开设“幸福课”之后，孩子们渐渐变得积极活跃起来。再次面对父母一方离世的话题时，更加懂得了如何感恩，懂得了对另一方亲人的理解和包容，懂得了关心和照顾另一方亲人，而非继续处在悲伤之中。“从心理建构方面来看，‘幸福课’让我和孩子们都变得更加的乐观和坚强。”王钦楠说。
据李雪婷介绍，“乡村师生赋能计划”项目在2019年秋季学期已经服务了133所学校，有929名教师为29445名学生开展了《幸福与健康》课程，开展课程的乡村教师还将持续获得专业的陪伴式指导。
然而，即便是为孩子和老师带来赋能的项目，依然面临困难和挑战。
王钦楠告诉《公益时报》记者，按照教学资源设计，一学期有15节“幸福课”可以开展，但事实上自己每学期最多上8节课。不是因为不想上，而是因为教学任务外的其他工作分散了很多精力。
除此外，王钦楠坦言，有些乡村老师在接受完“幸福课”培训后，回去未能按要求开展，有些即便开展了课程，却未坚持写教学札记，这在王钦楠看来是非常遗憾的事。
王钦楠提出的这一观察，与李雪婷不谋而合，李雪婷觉得项目每个时期的困难都各不相同。通过近三年的学生社会情感技能发展评估结果可以看出，一学年开展13节课以上的学生，在社会情感能力发展的11个评估维度都有显著提升。但是能够一学年开展13节课以上的教师少之又少。当下项目越来越倾向先让老师受益，然而在如今的乡村教育环境下，老师却无法保证每学年基本的开课课时。
“其实这几年，项目一直在实施中遇到各种乡村教育现实的挑战。但我们也在越来越深的问题剖析中，不忘项目基于学生和教师的发展目标，不断调整最优化的有效实施路径。”李雪婷补充道。
